دکتر علمالهدی: برای فاصلهگیری از تحول غرضورزانه و جبرگرایانۀ مدرن باید استعارۀ «درخت» را جایگزین متاتئوری سیستم کرد
پایگاه خبری رب: سومین کنگرۀ علوم انسانی اسلامی در آبانماه سال جاری برگزار میشود. کمیسیون «آموزش و پرورش و تحول بنیادین علوم انسانی»، کمیسیونی است که با هدف بررسی وضعیت موجود و مطلوب آموزش و پرورش در تحول و ارتقای علوم انسانی از سومین دور این کنگره شکل گرفته است. بیگمان یکی از مؤلفههای اساسی که دراینباره باید مورد بازنگری قرار گیرد مناسبات بین نهاد دولت و نهاد آموزشوپرورش در راستای دستیابی به علوم انسانی اسلامی است.
از همین رو گفتوگویی با دکتر جمیله علمالهدی که ریاست کمسیون تعلیم و تربیت شورای عالی انقلاب فرهنگی را بر عهده دارد، انجام دادهایم. گفتنی است این گفتوگو، گام دوم از مجموعه گفتگوهایی است که خبرگزاری مهر با همکاری کمیسیون «آموزش و پرورش و تحول بنیادین در علوم انسانی» و «مؤسسه اشراق» برگزار میکند.
گفتوگو از: داوود حسینپور(دانشجوی دکتری فلسفۀ تعلیموتربیت دانشگاه تهران)
طبق آنچه در فصل دو کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت بیان نمودهاید میتوان برای غایات سیاسی دو کارکرد عمده در نظر گرفت: یکی نظم بخشیدن به تغییرات اجتماعی و دوم تحول در نگرش افراد جامعه نسبت به سعادت؛ از سوی دیگر ماهیت سیاسی تعلیم و تربیت به ما میگوید دولت از سازوکارهای تربیتی برای توجیه غایات سیاسی استفاده میکند. با توجه به نکته مذکور، به نظر شما مشکل تحول در علوم انسانی این است که هنوز ربط مسئله تحول در علوم انسانی با غایات سیاسی ما روشن نشده است یا دولت از سازوکارهای تربیتی برای تحول در علوم انسانی بهخوبی بهره نگرفته است؟
اگر اجازه بدهید برای پاسخ به این سؤال توضیحی از باب متاتئوری حاکم بر اندیشهی عمومی جامعه عرض کنم. به نظر من یک متاتئوری بر ذهن ما حاکم هست که در موضوعاتی ازجمله تحول علوم انسانی ممکن است آن را پی بگیریم و آنهم متاتئوری «سیستم» است. یعنی وقتی ما میخواهیم در چیزی تغییری ایجاد کنیم، یک سیستم را برای توضیح و پیگیری این تغییرات در نظر میگیریم. در این سیستم ورودی، آن چیزی است که میخواهد تغییر بکند و خروجی آن چیز تغییریافته است. در همه موارد همینطور است. در مفاهیم تحول علوم انسانی نیز ممکن است بخواهیم همین متاتئوری را دنبال کنیم؛ در این حالت دنبال سیستمی خواهیم گشت که در آن، ورودی ما علوم انسانی رایج و خروجی ما علوم انسانی متحول شده است؛ بنابراین مفهومی مثل دانشگاه اسلامی یا آموزشوپرورش اسلامی را میسازیم.
این البته یک متاتئوری فنآورانهی متناسب با تمدن عصر ماست و زیربنای افکار و اعمال ما را شکل میدهد، درواقع میتوان گفت استعارۀ سیستم، لنزی است که با آن به همه چیز نگاه میکنیم. این انگاره سیستم در حقیقت، چشم و هم دست ما است؛ یعنی همه چیز را با آن نگاه میکنیم، همهی کارها را با آن انجام میدهیم؛ اعم از کارهایی که در صنعت انجام میدهیم، کارهایی که در علم انجام میدهیم و کارهایی که در تعلیم و تربیت انجام میدهیم. انگاره سیستم تا حدی بر اندیشه ما مسلط شده است که کمتر کسی به خودش اجازه میدهد که راجع به استعاره دیگری غیر از آن فکر کند؛ اما من معتقدم که اگر شما بتوانید در کنار این استعارهی فنآورانه یک جایگزین خلق کنید، شاید بتوانید فضای تازهای باز کنید.
تا حدودی بر این تصور هستم که استعارهی «درخت» میتواند متاتئوری جایگزین را بسازد. درخت یک استعارۀ طبیعی است که برای تبیین تحول طبیعی، مناسبتر از سیستم است؛ یعنی اگر بخواهیم از تحول غرضورزانه و جبرگرایانه مدرن فاصله بگیریم و ظرفیتهای تدریجی و خودشکوفا را اصالت بدهیم و بهطور خلاصه از تحولات مصنوعی بهسوی طبیعیسازی تحول حرکت کنیم، میتوان استعاره درخت را در نظر گرفت. چون درخت در ابتدا یک بذر است. این بذر از خودش یک ژنوم دارد، بر اساس آن رشد میکند و تحولات پیشروندهای را دارد و در ضمن این تحولات پیشرونده، دستاوردهایی به نام میوه و برگ هم از او پدید میآید. ما در واقع چیزی را داخل آن نمیکنیم که خروجیاش میوه باشد. یکوقت شما مثلاً میوه را وارد یک دستگاه کنسانتره میکنید و از آن طرف اسانس میگیرید، اما در اینجا شما این کار را نمیکنید، بلکه شما یک بذر را میکارید و مراقبت و تغذیه میکنید که دستاورد نهاییاش میوه است، ولی ضمن دستیابی به میوه خود این درخت، تحولات پیشروندهای را دنبال میکند. این دو اتفاق در یک آن رخ میدهد. تصور من این است که در تحول علوم انسانی، مرحله اول و دومی در کار نیست. یعنی زمانی شما علوم انسانی را متحول شده خواهید داشت که دستگاهتان هم رشد و تحولات پیشروندهای را در یک بسترسازی مناسب در پیش بگیرد و هم دستاوردهای این تغییرات پیشرونده در قالب آثار علمی یا عالمان ظاهر گردد. شما وقتی به یک درخت سیب نگاه میکنید، میبینید میوه اول بهارش تا میوه آخر تابستانش متفاوت شده است؛ یعنی هم میوه تغییر میکند و هم خود این درخت در حال تغییر و تحول است.
حال اگر این حرف مرا بپذیرید میتوانیم بگوییم که بذر تحول در علوم انسانی، اندیشه امام خمینی (ره) است و ژنوم آن شامل یک سری اصول اساسی، مشترک و عقل پذیری است که بهخصوص توسط دین بر آن تأکید شده است. البته این بذر باید در یک شرایط مناسب قرار بگیرد بهوسیله تجربههای منسجم، نقادیهای موشکافانه و نظریهپردازیهای متنوع آبیاری شود. تصور کنید وقتی در یک زمینه، یک درخت علمی رشد میکند، میوههای آن در قالب نظریه، روش یا ابزاری تغییریافته در دانشگاه و مراکز علمی به مصرف میرسد و درعینحال در همین میوههای آن بذرهایی وجود دارد که باز در شرایط مناسب درختان آینده را پدید میآورند و... جریان تحول و توسعه علم ادامه پیدا میکند. پس هیچکسی از کره مریخ نمیآید تا در دستگاهی جادویی برای ما علوم انسانی موجود را به علوم انسانی مطلوب متحول کند. بنابراین به نظر من ما نمیتوانیم مثلاً یک دانشگاه جدیدی بسازیم، که در آن علوم انسانی موجود را وارد کنیم و از آنطرف علوم انسانی متحولشده خارج کنیم.
تأکید شما بر امام خمینی بهعنوان بذر درخت تحول در علوم انسانی به چه دلیل است؟ آیا صرفاً به این دلیل که مهمترین شاخصه این تفکر طرح مطالبات دین در عرصه اجتماع و واقعیتهای سیاسی و فرهنگی است؟
وقتی میگویم امام (ره)، منظورم یک جریان فکری است. همانطور که در مقاله جریانشناسی تربیتی قبلاً هم مطرح کردهام در ایران و به دنبال نفوذ مدرنیته در کنار جریان سنتی با تاریخ هزارساله و جریان سکولار با تاریخ صدوچندساله بهتدریج یک جریان «احیاگرانۀ دینی» شکلگرفته است. این جریان هرچند ظهور و بروزهای اجتماعی متنوعی داشته ولی بستر مشترک آنها واکنش به الحاد مدرن است. من امام (ره) را سردمدار شاخص یک جریان احیاگرانه دینی میدانم که در این جریان نهتنها شخصیتهای سیاسی مثل شیخ فضلالله نوری و مدرس میدرخشند بلکه بهخصوص متفکر بزرگی همچون علامه طباطبایی حضور منحصربهفردی دارد، این جریان احیاگرانه با مطهری به فضای آموزش عالی رخنه میکند و در جریان انقلاب و پس از آن در دانشگاه و حوزه و حتی آموزشوپرورش به شکلهای مختلف و با فرازوفرودهایی تداوم مییابد. بدون شک جهتگیریهای این جریان که بعد از تمدن مدرن ظهور کرده با رویکرد اسلاف خود مثلاً علامه مجلسی و محقق طوسی و حتی خواجهنصیرالدین طوسی تفاوت اساسی دارد. البته هرگز نباید تصور کرد ریشههای عمیق جریان احیاگرانه در علوم عالمان سلف را نادیده گرفت یا تصور کنیم میتوان هویت علمی و اجتماعی جریان احیاگرانه آنها را جدای از جریان علمی دورههای قبل میتوان تبیین نمود. هستۀ جریان احیاگرانه را در عمیقترین لایۀ تعالیم دینی و بلافاصله پس از آن، همین میراث علمی علمای سلف است ولی رویکرد تمدنی این جریان با رویکرد علمای اسلامی متفاوت است و این تفاوت به احتمال زیاد ناشی از شرایط تمدنی آنهاست. ریشه فقاهت امام خمینی در شیخ انصاری است ولی بالاخره، این، آن نیست. امام با تمدن مدرن مواجهه داشته و حتی از آن عبور کرده است درحالیکه شیخ انصاری اصلاً چنین شرایطی را ندیده بود. این اندیشهای که پس از تمدن مدرن در ایران شکلگرفته و نگاه احیاگرانهای که وجود دارد فلسفهاش میشود اصول فلسفه و روش رئالیسم طباطبایی و فقهش میشود حکومت اسلامی امام خمینی، کلامش میشود جهانبینی توحیدی مطهری و... اینها همگی یک جریان تمدنی را تشکیل میدهند. جریانی احیاگرانه که در قالب انقلاب دینی و نظام دینی توسعه مییابد یعنی با تحولات خود تحولاتی را هم در جامعه پدید میآورد.
بنابراین مسئله صرفاً به اجتماعی بودن یا نبودن دین و علوم دینی ختم نمیشود. دورههای پیشامدرن هم فقاهت ما بهشدت به زندگی اجتماعی مردم توجه داشته و مردم وجوهات میدادند، در شئون مالی و خانوادگی و حتی در شئون سیاسی خود، به فقها مراجعه میکردند. مردم ایران قبل از انقلاب هم درباره اسرائیل نظر فقها را میجستند. دربارۀ اموال حقوق بگیران دولتی نظر فقها را میجستند و... با این همه اداره یک جامعه مدرن اقتضائات فقهی متفاوتی دارد و جریان احیاگرانه برای حفاظت از دین رویکرد تحقیقی آموزشی متفاوتی را لازم است تجربه کند. این قضیه محدود به فقه هم نیست.کلام، فلسفه، اقتصاد و سیاست هم همین داستان را دارند.
در هر حال تأکید من این است که بذر تحول در علوم انسانی را میتوان اندیشههای این جریان احیاگرانه دینی بدانیم که سردمدار آن امام خمینی است و دین ژنوم این بذر است که قواعد تغییرات رشدی را شامل میشود. بذر تحول در علوم انسانی همچون بسیاری از تحولات اجتماعی دیگر در واقع یک دین ارتدوکسی نیست بلکه یک قرائت مواجه شده با تمدن مدرن و عبور کرده از شرایط مدرن است. امام خمینی(ره) با یک مدل وارد تحول در شرایط ایران میشود؛ که هم مدل مبارزه، و هم مدل نظامسازی است. تا اینجا مردم با او همراه میشوند اما در مدل تعلیم و تربیت، مدل تولید علم و مدل دانشگاه و مدل تحول فرهنگی که میرسیم میبینیم جامعه نخبگانی هاضمهاش ضعیف است و همراه نمیشوند. چون نمیتوانند آن را دریافت کنند و اقتضائات آن را بپذیرند و در تحقق آن یاری رسانند.
حال میتوان وارد بحث غایت سیاسی و مسئله موردبحث شد. بین فعالیت سیاسی و اندیشه سیاسی یک تفاوتهایی هست، گاهی فعالان سیاسی، احزاب و مسئولین ، نویسندگان اعضای هیئتعلمی مشغول فعالیت سیاسی هستند. اینها فعالان سیاسی هستند ولی لزوماً اندیشمندان سیاسی نیستند، یعنی در اندیشه سیاسی غور و تأمل نکردهاند. جنس غایت از جنس اندیشه است. بنابراین باید پرسید آیا کسی میتواند برای دیگری یا برای کل جامعه، غایت تعیین کند؟ آیا دولت میتواند برای جامعه، غایات سیاسی را تعیین کند؟ با توجه به تکثر و تنوعی که در جامعه وجود دارد، این امر بعید است. اگر جامعه را یک مجموعه در نظر بگیرید که در آن گروههای مختلفی در کنش و واکنش شدید هستند، احتمالاً غایت سیاسی، حاصل برآیند این روابط است. من دقیقاً میپذیرم که حضرت امام خمینی(ره) غایت سیاسی خاصی دارد که قطعاً توسعه نیست. اما روندی که دولتها را به سمت توسعه میبرد برآیند روابطی است که در میان گروههای اجتماعی برقرارشده است. بنابراین راه گریز ما برای اینکه از آن غایات سیاسی مدرن فاصله بگیریم، تفکر است آنهم نه تفکر فردی، بلکه یک شیوهای از تفکر و تجربه که با شکلگیری گروههای فکری همراه است. تعامل برای شکل گرفتن گروههای اندیشهای همراه است با تعامل با شکلگیری اندیشه. در یک گروه اندیشهای ایدههایی پدید میآید، خطاهایش معلوم میشود تعامل بیشتر و بیشتر میشود. ریزش ایدهها، ریزش افراد و ریزش شیوهها همراه میشود با پیدایش ایدههای نو، پیوستن افراد تازه و بهکارگرفتن روشهای جدید؛ درست مثل رشد یک درخت با ژنوم معین ولی در شرایط متغیر پس باید مدام برگردیم خطاهایمان را پیدا بکنیم، با هم تعامل بکنیم، حتی تجربه عملیاتی داشته باشیم؛گسیختگیها و نقاط تأثیرگذارمان را کم کنیم. سپس احتمالاً بتوانیم آن بذر را کمی آبیاری بکنیم، که در آن صورت احتمال رشد وجود دارد.
آیا آموزش و پرورش ما به عنوان تنها نهاد رسمی تعلیم و تربیت عمومی کشور نقش کارخانه را دارد؟ و اگر نقش کارخانه دارد ما باید درختی کنارش بکاریم؟ یا اینکه خود همین را کمکم به درختی با ویژگیهایی که مطرح کردید تبدیل کنیم و این اتفاق چگونه میتواند رخ بدهد؟ بهعبارتدیگر به نظر میرسد برای تحول در علوم انسانی باید افرادی تربیت بشوند که این افراد بعد از ورود به دانشگاه و فضای تخصصی رشته خودشان، آمادگی لازم را جهت این نقشآفرینی داشته باشند، بنابراین دوره دانشآموزی اهمیت ویژه پیدا میکند. حال با تمرکز بر روی این 12 سال حضور دانشآموز در مدرسه، چطور بحث کارخانه و درخت را طوری تبیین کنیم که ما را در رسیدن به آن هدف بیشتر یاری کند؟
دو مطلب در اینجا وجود دارد؛ نخست اینکه در نگاه من تفکیک بین آموزش و پرورش و آموزش عالی رسمیت ندارد. دیگر اینکه خود همین تغییری که میفرمایید نیاز به یک تبار علمی دارد، یعنی باید علوم تربیتی تحول پیدا کند تا آموزش و پرورش متحول شود. آنچه آموزش و پرورش را راهبری میکند، علوم تربیتی است؛ ازیکطرف علوم تربیتی جزئی از علوم انسانی است، از طرف دیگر اگر بخواهید در علوم انسانی تحول ایجاد کنید باید علوم تربیتی دستگاه تربیتی دیگری را خلق کند. به همین دلیل میگویم قصه، قصهی درخت است.
آموزش و پرورش موجود، ساختار سیستمی دارد و برخاسته از علوم تربیتی است که انگاره سیستم همه روح آن را تشکیل میدهد. این ساختار ذاتی نظام آموزشوپرورش است. ورودیاش کودک بیسواد است و خروجیاش کسی است که مقداری سواد خواندن و نوشتن و حساب کردن و ارتباطات یاد گرفته است. این تعریف ساختاری کاملاً مدرن است. مداخلهی ما شاید بتواند تغییراتی جزئی ایجاد کند ولی لزوماً کارخانه را تبدیل به یک درخت طبیعی نمیکند که خودبهخود میوه بدهد.
اینجا حاکمیت چه نقشی میتواند در شکلگیری آن درخت داشته باشد؟
من حاکمیت را دو جور میفهمم؛ یکی دانش حکمرانی کشور است ، و دیگری حاکمان، یعنی دستگاه سیاسی کشور. حاکمیت به معنای دوم میتواند با اموری همچون بودجه، اعتبارات، ترغیب، تشویق، سندنویسی و... نقشآفرینی کند و بیشتر از این، کاری نمیتواند بکند. اما اگر منظور علوم و فنون حکمرانی است دقیقاً همان نکتهای است که عرض میکنم، علوم متحول میشوند؛ علوم حکمرانی باید عمیقاً متحول شوند. خیلی متفاوت است که شما جهان را بیخدا بپندارید یا جهان را باخدا تلقی کنید. نمیتوانیم شعار بدهیم که ما میدانیم خدایی هست ولی ما کار خودمان را میکنیم. خواهناخواه این سایهاش روی علم شما میافتد. وقتی ما دانشجویان و اساتید مثلاً علوم تربیتی را نگاه میکنیم میبینیم عموماً شخصیت دوگانهای دارند؛ از یکجهت موحدند و از یکجهت دیگر ملحد هستند؛ در زندگی شخصیشان موحدند اما وقتی میخواهند کار علمی انجام دهند ملحد هستند. اگر شما دین را به عرصۀ علم توسعه بدهید، اولین چیزی که حتماً عوض خواهد شد مفهومscience است. علم در آیات قرآن و روایات معصومین چه معنایی دارد؟!
از سوی دیگر educational scienes در خلأ پدید نیامدهاند، بلکه در ضمن تجربه پدید آمدند. این نکتۀ مهمی است که ما میتوانیم از خود آموزش و پرورش شروع کنیم. بهعبارتدیگر آموزش و پرورش بهعنوان نهاد ترویج دانش نیست بلکه بهعنوان نهاد تولید دانش است. آموزش و پرورش فرصتی است برای تولید دانش تعلیم و تربیت، این نگاهی است که به تحول علوم انسانی کمک بسیاری میکند.
بهعبارتدیگر آموزش و پرورش بهعنوان نهاد ترویج دانش نیست بلکه بهعنوان نهاد تولید دانش است. آموزش و پرورش فرصتی است برای تولید دانش تعلیم و تربیت، این نگاهی است که به تحول علوم انسانی کمک بسیاری میکند. این مقوله را از دو منظر توان نگاه کرد: در حالت نخست آموزشوپرورش را بهعنوان نهاد توزیع دانش نگاه میکنیم؛ یعنی دانشی که قبلاً در جای دیگری مثلاً دانشگاه پدید آمده است و آموزشوپرورش آن را توزیع میکند. در حالت دوم خود آموزشوپرورش را میتوان بهعنوان یکنهاد تولیدکنندۀ علم نگاه کرد. آموزشوپرورش همزمان میتواند هر دو نقش را ایفا کند و صرفاً ابزار توجیهکننده غایات دولت نباشد بلکه در حکمرانی مداخله نموده و به بازتابش غایات تربیتی در غایات سیاسی کمک کند و هنجارهای سیاسی را رقم بزند و دولت را توجیه کند زیرا در سازوکار توجیهی، ابتدا محتوایی تولید میشود و در ضمن آموزش ارائه میشود و آموزش و پرورش میتواند نهادی هنجار ساز برای دولت باشد که حکمرانی را مورد نظارت قرار دهد.
همچنین میتواند دستاوردهایی برای خود این نظام آموزشی داشته باشد، دانش تعلیم و تربیت اسلامی در همین اندازه پیشرفتی که داشته، وامدار آموزشوپرورش است. چراکه دانشگاه به این موضوع چندان توجهی نکرده بود. تعداد پایاننامههایی که در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی نوشته شده، زیاد نیست، درحالیکه آموزشوپرورش به بهانۀ تدوین سند تحول بنیادین آموزشوپرورش، به توسعه دانش تعلیم و تربیت اسلامی کمک کرد. سند بینقص نیست اما فرصتی برای بحث و مجادله به وجود آورده است. بههرحال نظام آموزشوپرورش بهعنوان بخشی از حاکمیت به این عقلانیت و خردمندی رسیده بود که باید دانش تعلیم و تربیت اسلامی را رشد دهد. هرچند ممکن است کسانی موافق نباشند و بگویند نظام آموزشوپرورش درگیر نیازهای فوری خود است و در بحث سند هم خدمت به دانش تعلیم و تربیت یا کمک به حکمرانی را مدنظر نداشته است.
بنابراین آیا میتوانیم بگوییم وقتی ما در غایت سیاسی یا اجتماعی متفاوتی قرار میگیریم ، مسئلهی متفاوتی به وجود میآید و تأمل در آن مسائل، علم را توسعه میدهد؟ بدین ترتیب مسئله تحول در علوم انسانی صرفاً یک تتبع نظری نیست بلکه یک گره جدی نیز با تجربه دارد. درست است؟
بله هر غایت سیاسی انبوهی از مسئلههای تازه، پاسخهای جدید و منظرهای جدید را به وجود خواهد آورد. بهعنوان مثال رابطه دختر و پسر در دانشگاه یا در مدرسه، زمانی «مسئله» است که غایت سیاسی شما یک غایت اخلاقی باشد. در این صورت رابطه دختر و پسر که ظاهراً مسئلهی کماهمیتی است، مهم میشود، چون غایت دیگری را دنبال میکند! بر این اساس مدارس تهران را بهراحتی میتوان در دو دسته قرار داد، مدارسی که صرفاً دغدغه رشد علمی دارند و مدارسی که رشد اخلاقی برایشان اهمیت بیشتری دارد. هرکدام از این دودسته غایات متفاوتی را دنبال میکنند، درحالیکه هر دو دسته در جمهوری اسلامی رشد و شاید حتی ظواهر هر دو هم، مذهبی باشد! در دو غایت متفاوت انتظار ما از مدرسهی خوب، و انتظارات مدرسه از معلم خوب، و دانشآموز خوب متفاوت میشود.
با توجه به طبقهبندی که در کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت دادهاید، اگر دو فلسفه سیاسی متفاوت را در نظر بگیریم که یکی مبتنی بر پیوند سیاست-فضیلت و دیگر مبتنی بر پیوند سیاست-رفاه باشد. هر کدام چه دلالتهایی برای مداخله دولت (از طریق آموزشوپرورش رسمی) بر تحول در علوم انسانی دارد؟ مشروعیت مداخلات (تربیتی) حاکمیت در راستای تحول در علوم انسانی با توجه به فلسفه تربیتی و فلسفه سیاسی اسلامی از کجا ناشی میشود؟
مسئله مداخلات دولت در نظامهای تربیتی بازمیگردد به اینکه ما رفاه را چگونه معنا میکنیم؟ دولت رفاه میتواند یک دولت با رویکرد لیبرالیستی باشد یا یک دولت با رویکرد سوسیالیستی. سؤال این است که این رفاه اگر غایت حیات ماست، یک خیر فردی است یا جمعی؟ درصورتیکه رفاه، خیر فردی باشد، میتوان گفت مداخلات دولت باید کاهش پیدا کند، و بخش خصوصی باید برای توسعه رفاه نقش اصلی را داشته باشد و دولت باید صرفاً زمینهسازی کند. اما اگر رفاه را خیر جمعی تلقی کنیم در آن صورت مداخلات دولت مثلاً در نظامهای سوسیالیستی میتواند کاملاً مشروع باشد چون جامعه، رفاه جمعی را دنبال میکند و بنابراین ممانعت دولت از آزادیهای فردی به بهانه تأمین رفاه جمع، مشروع است. در مورد دولت دینی هم شرایط تقریباً مشابه است اگر دولت دینی برخاسته از رأی عمومی باشد مردم به دولت وکالت میدهند در امور آنها مداخله کند پس مداخلات دولت، مشروط به دو شرط دینی بودن و متکی بر آراء عمومی بودن، مشروع است. ولی اگر دولت دینی از نوع دیکتاتوری باشد، مثلاً داعشی باشد، مشروعیت ندارد. اگر دولت دینی برخاسته از رأی مردم باشد در واقع مردم متقاضی آموزشوپرورش دینی هستند.
در دولت دینی که متناسب با ولایت باشد رأی مردم صرفاً علت حادثه نیست بلکه عنصر مقوّم نیز هست. تفاوت دولت دموکراتیک با دولت اسلامی این است. مثلاً فرصتهای حضور مردم در راهپیمایی یا نماز جمعه و امثال آن به عنوان جایی که مردم مستقیم بیایند و حرف بزنند دقیق تعبیه شده است. به این صورت مردم هفتهای یکبار، یا سالی چندین مرتبه، بهطور مستقیم میتوانند اظهارنظر و مداخله عمومی کنند. در کشورهای دیگر تنها جایی که مردم میتوانند مستقیم ورود کنند فقط مطبوعات است آن را هم نظامهای سرمایهداری بهراحتی در اختیار میگیرند. اما در ایران راهپیماییها در اختیار طبقه سرمایهدار قرار نگرفت. نقش مردم اینجا نقش قیمومیت است.
با این وجود ما از این مزیت در عرصه تربیت عمومی بهره نبردهایم و مدل مناسب آن را برای سامانبخشی به امر تعلیم و تربیت و علم و فنآوری نساختهایم. این یک غفلت بزرگ یا یک خطای بزرگ است. مردم تقریباً هیچ مداخلهای در برنامهریزی تربیتی ندارند و در برنامهریزیهای علم و فنآوری و از جمله در تحول علوم انسانی مدلی که متناسب جمهوری اسلامی باشد پدید نیامده تا حدود و نوع مداخلات اقشار مردم معین گردد و به نظر من تغییر و مناسبسازی ساختار نهاد تعلیم و تربیت در صدر اولویتهای نظام است و این چیزی است که حتی در سند تحول نیز بهخوبی موردتوجه نبوده است. در واقع چالشهای اجتماعی امروز تا حدودی به رسوبات نظام سلطانی در تعلیم و تربیت مربوط میشود. هرچند اصل ولایتفقیه در قانون اساسی مطرح شده ولی نگرش دیکتاتوری که بهخوبی توانسته است نظام جمهوری را به تصرف درآورد بهسادگی اجازه استقرار ولایتفقیه و نظامسازی متناسب با آن را نمیدهد از اینرو در فرهنگ و در نهادهای اجتماعی ما همچنان نظام سلطانی غلبه دارد و هنوز تا پیدایش چنین تحولاتی فاصله بسیاری داریم. به نظر من نظام سلطانی حاکم بر نهاد تعلیم و تربیت نسبت اندکی با نظام سیاسی مطرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی برقرار میکند.
به نظر میرسد یکی از موانع تحقق تحول در علوم انسانی مسئلهی روشهای آموزش در نظام تعلیم تربیت است. تا زمانی که حدود 12 سال دانش آموزان در مدارس و حتی بعد از آن در دانشگاه، علم را بهعنوان یک امر صلب و تغییرناپذیر و همچنین برطرفکننده تمام نیازهای جامعه آموزش میبینند، آیا نباید توقع داشت که تحول در علوم انسانی برای آنها صرفاً یک امر شعاری و دستوری تلقی شود؟ از سوی دیگر این چالش را که برهم زدن این رویه خروجیهای نظام آموزشی را ناکارآمدتر میکند، چگونه میتوان حل کرد؟
در یک تحقیقی که رابطه روشهای تدریس فیزیک با باورهای علم شناختی را مورد بررسی قرار میداد متوجه شدیم که روشهای بکار گرفته در تدریس فیزیک با پرورش باورهایی علمشناختی نظیر «قطعیت علم» رابطه دارند. به نظر میرسد میان باورهای معرفتشناختی که در ضمن تدریس رشتههای مختلف مثلاً علوم مهندسی، ریاضی و علوم پایه و رشتههای علوم انسانی پرورش مییابند تفاوت وجود دارد برای مثال استادان رشته فلسفه به برسی نظریهها و مکاتب مختلف میپردازند و با نقادی، عیوب و مزیتهای هر یک را بیان میکنند و باور عدمقطعیت علوم را در شاگردان پرورش میدهند و شاگردان باور میکنند که مثلاً در فلسفه یا روانشناسی یا جامعهشناسی دیدگاهها و مکاتب مختلفی داریم که هرکدام نکات مثبتی و منفیای دارند و یک مکتب ماوراء همه مکتبها نداریم. اما در کلاس فیزیک و ریاضیات همهچیز بهمثابه امر قطعی تدریس میشود و باورهایی پرورش پیدا میکند که بر قطعیت علوم مذکور و مرجعیت عالمان این رشتهها دلالت دارند. در یک تحقیق دیگر معلوم شد که باورهای مدرسان ریاضیات راجع به دانش ریاضی با روش تدریس و حتی مناسبات فیمابین آنها با شاگردانشان رابطه دارد و عین همین نتیجه در مورد رابطه باورهای مدرسان علوم تربیتی با روش تدریس و روابط معلم و شاگرد آنها نیز مشاهده شد.
وقتی معلم زیستشناسی یا ریاضی یا فیزیک میآید سر کلاس فرض این است که واقعیت را درس میدهد و از امر واقع حکایت میکند درحالیکه معلم دینی میخواهد یکی از تفسیرهای متنوع و تاریخی درباره امر واقع را برای شما بیان کند و این دو نوع باور تولید میکند. برای همین وقتی تعارضی بین علم و دین پیش میآید دانشجو علم را امر قطعی تلقی میکند، جنبه احتمالی دین را در نظر میگیرد. به عقیدهی من ما نباید علوم را بهعنوان امر واقع آموزش دهیم! بلکه باید بهعنوان یک روایت از واقع آموزش بدهیم.
آیا این عدم قطعیت در آموزش، تحقق بخشی از وظایف آموزشوپرورش را با چالش مواجه نمیکند؟ همهی خروجیهای این سیستم که قرار نیست منادیان تحول در علوم انسانی باشند! اگر ما بخواهیم به بهانه تحول در علوم انسانی، قطعیتی که در علم وجود دارد را به چالش بکشیم، نمیتوانیم نیروی ماهر برای صنعت و بازار ارائه دهیم. مثلاً یک پزشک هنگام عمل جراحی باید به کاری که انجام میدهد یقین داشته باشد.
اتفاقاً به نظر من خیلی خوب است که آن را به چالش میکشاند، چون آن چیزی که مهم است عقلانیت است نه اطلاعات. اطلاعات را باید یاد گرفت و به کار بست. اما هدف و غایت ما در تعلیم و تربیت، عقلانیت است. یکی از لوازم عقلانیت، کشف مرزها و حدود فهم است. مثلاً در پزشکی اگر شما پزشک را در حد منجی و روشهای پزشکی را غیرقابل خدشه معرفی کردید، مجبور میشوید مرگ یا رنج یا بیماری را به عوامل دیگری مثل خداوند نسبت دهید. بعد آنجا یک پزشک معقول دارید که خیلی قاعدهمند عمل میکند و یکخدایی که بیشتر نقش یک جادوگر را بازی میکند. مثلاً پزشک به شما میگوید: مگر خدا کاری بکند، یعنی چیزی که قاعده، قانون و روند معقول است من انجام دادم، حالا دیگر شاید معجزه کاری بکند! گویا فعل الهی بدون قانون است و طبیعت مستقل از خداوند عمل میکند. اگر آموزشوپرورش، هم در خود پزشک و هم در بیمارانی که به پزشک مراجعه میکنند، این را بتواند منتقل کند که علم یک امر قطعی نیست و فنآوریهای مبتنی بر علم هم یک امر قطعی نیست ولی در فضای آموزشی که بهطور نامعقولی بر قطعیت علم تأکید میشود، دین بهمثابه یک امر محتمل درآمده و مورد بیمهری دانشآموزان و حتی دانشجویان قرار میگیرد البته به دو صورت انکار یا بیتوجهی به تعالیم و قواعد دینی.
البته عقلانیت باید پرورش یابد ولی چگونه و طی چه مراحلی، جای بحث مستقلی دارد. مثلاً ممکن است شما بگویید که بهتر است در سالهای کودکی علم را قطعی آموزش بدهم، بگذارید یک تصویر منظمی از طبیعت در ذهنش بیاید، اگر اکنون او را با عدم قطعیت آشنا کنم ممکن است یک دیدگاه آشوبزده پیدا کند، یا ممکن است بگویید چون کل برهان خداشناسی روی نظم استوار است اصلاً صلاح نمیبینم او را با عدم قطعیت آشنا کنم. الآن با بداههگویی نمیتوانم هیچ توضیح جامعی برای شما بدهم که چه کاری مناسب است؟ این مسئلهای است که باید در طرحهای تحقیقی همهجانبه، به آن برسید.
با توجه به ماهیت هنجارین و دستوری بودن دولت و بهتبع آن نظام آموزش رسمی، نظام آموزش رسمی چطور میتواند در مسئله تحول در علوم انسانی که ماهیتاً غیردستوری و نیازمند آزاداندیشی است، نقش مثبت ایفا کند؟ بهعبارتدیگر داشتن نهاد برای تحول در علوم انسانی ممکن است؟
نهاد گاهی وسیعتر از سازمان است. اگر بخواهیم چهارچوبهای قاعدهمند سازمانها را بپذیریم فرصت برای تحول بسیار کم و اندک میشود ولی اگر نهاد را گستردهتر از سازمان بدانیم به نظرم در نهاد نقاطی هست که خلاقیت و نوآوری میتواند در آن رشد کند. مثلاً درسهایی در نظام آموزش رسمی هست که در آنها افراد میتوانند، نیازها، علایق و دیدگاههایشان را ارائه بدهند؛ مثل درس نقاشی و برخی امکانات تفکر را افزایش میدهند مثل منطق یا فلسفه.
پیشنهاد من این است که به این نوع درسها توجه شود مثلاً درسهایی مثل منطق که امکان تفکر را فراهم میسازد در زمان مناسبتر به روش بهتر و در ساختار بهتر و به میزان بیشتری پرداخته شود. بعضی از همکاران ما معتقدند منطق را باید دوره راهنمایی یاد داد و برخی میگویند بهتر است منطق را از کودکستان آموزش بدهند. یا فلسفه به معنی فعل فلسفیدن نه اطلاعات فلسفی لازم است در همه دروس، جایگزین شود. مهارت و علاقهمندی به تأملات فلسفی در تمام علوم بهخصوص علوم پایه مزایایی دارد و درمجموع میتواند محدودیتهای عقل را توجیه کند و درعینحال خردمندی را پرورش دهد. البته باید توجه داشت که عقلگرایی مدرن بهشدت ایدئولوژیک و آلوده به عاطفهگرایی است و به همین دلیل واکنش اجتماعی نسبت به آن ابتذال عاطفهگرایی در پستمدرن شد و برنامهریزان و معلمان نباید به خاطر ترس از تعصبات عقلگرایان مدرن، نسبت به فلسفه و حتی نسبت به عقلانیت بیمهری کنند. خردمندی در گروی فهم معنا و استقرار عقل و عاطفه در نسبتی منطقی و معقول است. بنابراین با تقویت بعضی از دروس از یکسو امکان پرورش افرادی که در تحول علوم انسانی مداخله جدی بکنند را افزایش میدهیم و از سوی دیگر فرصتهای تجربه بهتر را برای معلمین و محققین فراهم میکنیم.
با تحول ساختاری تعلیم و تربیت از ساختارهای سخت و قاعدهمندی که حاصل متاتئوری سیستم است بهسوی ساختارهای طبیعی متکی بر فضایل اخلاقی که متناسب استعاره درخت است، کودکان و بزرگسالان یک نشاط علمی را تجربه میکنند. هرچند برخی موانع مثل کنکور در همین ساختارهای قاعدهمند بهطور مضاعف شورونشاط را از مدرسه زدوده است. کنکور درست در دوره نوجوانی که زمان بسیار طلایی است و به لحاظ طبیعی ظرفیتهای تازهای در حد آتشفشانهای جدید در دانشآموز ظهور و بروز میکنند، اندیشه و عمل او را در کانال بسیار تنگی که با آزمونها و کلاسهای کنکور ساخته است کانالیزه میکند. که این هم یکی از جلوههای بارز فروکاهش خردمندی در جامعه است.